Православное
наследие в культуре России: история, актуальность диалога: материалы
Всероссийской научно-практической конференции. Одиннадцатый Славянский научный
собор «Урал. Православие. Культура» /сост. И.Н. Морозова; Челяб. гос. акад. культуры
и искусства. – Челябинск, 2013. – С. 330 – 336.
Н.П.
Шитякова
В
российских школах началось преподавание основ православной культуры в рамках нового
предмета «Основы религиозных культур и светской этики».
Но по-прежнему современная педагогическая практика периодически возвращается к вопросу
о целесообразности преподавания основ религиозной культуры в школе как средства
духовно-нравственного воспитания молодежи. По этому поводу и в обществе, и в
образовательных учреждениях периодически вспыхивают дискуссии.
Формируя
свою позицию по обсуждаемому вопросу, на наш взгляд, следует учесть уроки
прошлого и принять во внимание существующие риски, возникшие при введении
нового предмета. В дореволюционной российской школе как обязательный предмет
изучался Закон Божий, основы православной веры. Но ученые уже тогда задавались
вопросом: «Почему из школы, в которой обязательным предметом был «Закон Божий»,
а каждый день начинался с молитвы, вышло такое количество безбожников,
материалистов?». Аналогичный вопрос можно было бы задать по поводу результатов
воспитания в советской школе: «Почему из школы, в которой содержание
образования было пронизано атеизмом, вышло столько инакомыслящих людей,
пришедших к вере?». При ответе на эти вопросы совершенно справедливо отмечается
влияние перемен, происходящих в обществе. Но если принимать во внимание только
этот довод, то можно придти к выводу об отсутствии всякого влияния образования
на развитие духовно-нравственной сферы личности. Мы прекрасно понимаем, что это
не так. В философских трудах есть указания на причины данного явления. Так, например, В.В. Розанов видел их в том,
что единообразие в культуре, идеологии, мировоззренческих установках часто
приводит к неустойчивым ценностным ориентациям, неосознанному выбору жизненной
позиции или открытому неприятию самых высших ценностей. С его точки зрения,
сложность, которую словари русского языка толкуют как многообразие по составу
частей и связей между ними, – одно из важнейших определений культуры. Культурен
тот, кто неоднообразен в своих идеях, чувствах, стремлениях, навыках, наконец –
во всем складе жизни.
Таким
образом, первым уроком для современных педагогов, занимающихся
духовно-нравственным воспитание молодежи, является вывод о соответствии
содержания воспитания многообразию современной культуры. И он звучит в пользу
преподавания основ православной культуры в общеобразовательной школе.
Второй
урок нам дает Л.В. Сурова в книге «Православная
школа сегодня». Она приводит множество примеров отрицательного впечатления от преподавания
Закона Божьего, которые сохранила русская литература. «На фоне других дисциплин
этот предмет выделялся часто как самый сухой, зубрительный, безрадостный. Как
редки исключения! И как отличаются эти горькие впечатления от радужных детских
впечатлений, связанных с церковными праздниками» [4, 23].
В
чем же был корень бед? Л.В. Сурова видит его в схоластичности школы, под
которой она понимает научение не
сущности, а форме, стремление не столько сориентировать учащихся в сложном и
непрерывно меняющемся мире, сколько просто дать некоторые пассивные знания о
нем. «Есть в схоластике великий педагогический соблазн – быстро наполнить
человека теми знаниями, которые нам кажутся полезными, научить его использовать
их и тем самым сделать его удобным для окружающих» [там же, 29]. На наш взгляд,
в ряде программ учебного курса «Основы православной культуры» такой соблазн заложен. Их содержание, во-первых, подавляет
объемом новых для учащихся понятий, фактов, событий. Во-вторых, живуче
стремление педагогов нагрузить учащихся полезными, по их мнению, сведениями.
Таким образом, второй урок прошлого опыта – необходимость отказа от схоластики,
как бы по-средневековому не звучала эта терминология.
Думается, схоластичность не
единственная причина бед школы прошлого и настоящего. Еще один урок мы можем
извлечь, проанализировав суждение К.Д. Ушинского по поводу победы материализма
в умах большого количества людей. «Если бы нас спросили, что более всего
способствовало распространению материализма в Германии, то мы, не колеблясь,
указали бы на те меры правительства (в особенности прусского), которые были
приняты для защиты религиозных и нравственных убеждений… Гегелевский идеализм
потому отцвел так скоро, что ему никто не мешал развиваться свободно; а
материализм будет держаться до тех пор, пока будут мешать ему высказываться
вполне... Таково уже свойство человеческой мысли! И безумно бороться с этим
великим свойством, которое является главной причиной движения вперед человека и
человечества» [5, 248 – 249]. Таким образом, уже в XIX веке была высказана
мысль о важной роли преодоления препятствий, трудностей в утверждении в умах
людей тех или иных ценностей. Препятствия, трудности их становления и
распространения в обществе стимулируют интерес к запретным идеям, стремление
встать на их защиту. Принуждение в процессе формирования ценностных ориентиров
подрастающего поколения провоцирует его на принятие их антиподов. Благодаря
этим обстоятельствам развитие духовно-нравственной сферы личности молодого
человека зачастую идет в разрез с духовными основами русской культуры.
И
так, в прошлом опыте российской школы мы видим как минимум три причины низкой
результативности духовно-нравственного воспитания: схоластичность,
единообразие, обязательность (принуждение) в изучении духовно направленного
предмета. Но и сейчас существует опасение, что в процессе преподавания нового
предмета «Основы православной культуры» наша школа повторит ошибки прошлого.
Уроки
прошлого и достижения психолого-педагогической науки приняты во внимание
современной школой. В существующей сегодня практике духовно-нравственного
воспитания школьников монологу схоластики противопоставляется диалог внимания,
диалог слушания, диалог вопрошания. «Слушание это вовсе не пассивное действие.
Слушание, внимание – это духовная связь, уже некоторое сердечное единство, личностные отношения: слушая
окружающих, мы и их учим слушать. Не забудем и замечательного выражения из
древнерусского сборника «Пчела»: «Разве не знаете, что мера слову есть не то,
что говорится, а то, что будет услышано» [4, 31].
Единообразие
и принуждение сменились вариативностью и свободой выбора. Особенностью
современного содержания духовно-нравственного воспитания школьников является
его разнообразие. Однако, несмотря на различие в ценностных основаниях этих
программ, следует отметить наличие в них объединяющего начала. Все чаще
проявляется интерес педагогов к духовному значению ценностей. Причем этот
интерес культурологического свойства. Современный учитель понимает, что многие
истоки культуры человечества лежат в его вероисповедании. И этот интерес,
способствуя обогащению содержания духовно-нравственного воспитания, является
важным предметом диалога светской и православной педагогических традиций.
Несмотря на вышеназванные положительные
тенденции, сохраняется ряд рисков реализуемого процесса. Среди них называются:
- обособление представителей разных
национальностей и религий,
- дополнительная нагрузка на школьника,
- формирование формального отношения к религии,
вере,
-
снижение уровня терпимого отношения к культурным, конфессиональным и
религиозным различиям,
- принудительное
навязывание веры, религии.
Проанализировать реальную опасность
этих рисков позволяют результаты
выборочных социологических опросов учащихся 4-х классов общеобразовательных
школ, в которых проходила апробация
курса ОРКСЭ, их родителей (законных представителей) и экспертные опросы
представителей органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации,
осуществляющих управление в сфере образования, компетентных представителей
религиозных организаций, руководителей школ, педагогов, преподающих курс
ОРКСЭ, проведенных в
2010 году. Исследование проводилось
Социологическим центром РАГС при Президенте РФ совместно с кафедрой
государственно-конфессиональных отношений по Государственному контракту с
Министерством образования и науки РФ в рамках реализации Федеральной целевой
программы развития образования на 2006-2010 годы [3].
Опросы
проведены в 19 субъектах Российской Федерации, определенных Министерством образования
и науки РФ в качестве участников эксперимента.
Объем выборочной совокупности
опрошенных родителей (законных представителей) учащихся 4-х классов
общеобразовательных школ составил 2004 человека. Количество опрошенных руководителей школ
составляет 109 человек, педагогов, преподающих курс ОРКСЭ, – 209 человек.
Рейтинг
возможных рисков введения нового предмета
в этих группах респондентов совпадает, но значительно отличается в группе
представителей религиозных организаций (57 священнослужителей четырех
традиционных конфессий: православия, ислама, иудаизма и буддизма).
Среди
всех возможных рисков наибольшее опасение у всех групп респондентов вызывает
риск дополнительной нагрузки учащихся (среди представителей религиозных
организаций, только 19,3 % имеют
аналогичные опасения). Анализируя
результаты исследования, мы пришли к выводу, что эта перегрузка действительно
возможна. Одной из ее причин может стать отсутствие у детей интереса к изучению нового предмета.
В ходе исследования 39,4 % учащихся отметили, что им на уроках было не
интересно, т.к. не все понятно, много новых слов. 41,6 % школьников испытывали
скуку на уроке. Следует отметить, что объем выборочной совокупности опрошенных
учащихся 4-х классов общеобразовательных школ составил 4725 человек.
Вторая
причина перегрузки учащихся связана с существующими позициями в определении
назначения нового предмета педагогическим сообществом: информативное,
культурологическое, воспитательное. Наше опасение вызывает первая точка зрения,
которая отражает направленность на передачу младшим школьникам большого объема
информации. Учебники по новой дисциплине действительно насыщены ею.
Привычное
стремление педагогов к передаче информации действительно приведет к перегрузке учащихся. К сожалению, на эту позицию
ориентируют и требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу,
закрепленные приказом МОиН РФ от 31 января 2012 г. № 69, который вносит
изменения в действующий стандарт (2004 года).
В результате изучения Основ религиозных
культур и светской этики ученик должен
знать/понимать: основные понятия религиозных культур; историю возникновения религиозных культур; историю развития различных религиозных
культур в истории России; особенности и традиции религий; описание основных
содержательных составляющих священных книг, сооружений, праздников и святынь и
т.д. [1]. Думается,
стремление к реализации этих требований приведет к отторжению новой дисциплины, как учителями, так и их
воспитанниками, а значит и заложенной в ней идеи развития духовно-нравственной
сферы личности современного школьника. Поскольку в перечне требований к уровню
подготовки выпускника начальной школы есть только два, относящихся к их
воспитанности.
В
этом отношении требования ФГОС (2009 г.) к результатам изучения предмета под
общим названием «Основы духовно-нравственной культуры народов России» отличаются
именно воспитательной направленностью. Они включают не только понимание
значения нравственности, веры и религии в жизни человека и общества, но и готовность к нравственному
самосовершенствованию, духовному саморазвитию; становление внутренней установки
личности поступать согласно своей совести и т.п. [7, 14].
Наибольшее опасение у представителей
религиозных организаций вызвало
принудительное навязывание одного из модулей (40,4 %). Для сравнения: в первой
группе респондентов – у 12,7 %. Ради справедливости следует отметить, что когда
преподавание ОРКСЭ вышло за рамки эксперимента, то факты навязывания модуля
достаточно часто озвучиваются родителями и учителями. Оценить масштабы данного
риска позволяет исследование, выполненное «Агентством социальных технологий
«Политех» по заказу и при поддержке Комиссии Общественной палаты РФ по
межнациональным отношениям и свободе совести в рамках подготовки к проведению
слушаний по итогам первого года апробации курса [2].
Каждый
пятый участник настоящего исследования (21%) сказал, что ему не была
предоставлена возможность выбрать модуль курса.
Риск
принудительного навязывания веры, религии занимает 2 место в рейтинге первой
группы респондентов и 3 место в рейтинге второй
группы. Реже всех такое опасение высказывали учителя (12,7 %), чаще всех
– представители органов власти – 24, 1% и священники (21,1 %). Можно предположить, что педагоги более
обоснованно оценили данный риск, поскольку непосредственно занимаются
преподаванием нового предмета.
3 место в рейтинге первой группы
респондентов занимает риск обособления школьников по
мировоззрению или национальной принадлежности (от 10,2 до 22,4 %). В
сравнении – 4 место во второй группе (14 %). Этот риск связан с модульностью
изучения дисциплины «Основы религиозной культуры и светской этики».
Родителям
учащихся, изучавших ОРКСЭ, был задан вопрос «Как Вы считаете, изучение курса
разобщило одноклассников Вашего ребенка, сделало их более дружными или никак не
повлияло на сплоченность класса?». Разобщение учащихся отмечает только 1,8 %
родителей.
Родители
учащихся отвечали на вопрос о модульности преподавания новой дисциплины: «Какой из двух вариантов Вы
считаете предпочтительным, чтобы все дети изучали единую программу, освещающую
различные религиозные культуры, или чтобы можно было выбрать один из модулей?».
Большинство (57%) участников опроса высказались за возможность выбрать один из
модулей (рис. 2). Многие респонденты предлагали совместить эти два подхода –
одновременно с углубленным изучением одной культуры рассказывать о других.
Полученные
в ходе исследования результаты свидетельствуют, на наш взгляд, о необходимости
постоянно изучать и учитывать мнение родителей, поскольку их позиции
отличаются, и, следовательно, единый подход не возможен.
Какие
аргументы следует привести в пользу обеспечения права на выбор модуля?
Статья 87 Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации»
определяет возможность включения в образовательные программы учебных дисциплин,
направленных на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной
культуры народов Российской Федерации, о нравственных принципах, об
исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий). При этом в ее содержании законодательно
закрепляется право родителей на выбор одной из них для изучения своими детьми [6].
Второй аргумент.
По мнению психологов, принятие
будущим гражданином духовных ценностей предполагает как освоение их значения
для конкретной общности людей (социальной, этнической, религиозной и др.), так
и извлечение личностного смысла этих ценностей, который заключает в себе
субъективное эмоционально-оценочное отношение к «значениям». Сами по себе духовно-нравственные
ценности являются источником смыслов для субъектов образовательного
процесса. Каждая из них имеет ряд значений (лингвистическое,
философско-этическое, религиозное, этническое, бытовое и др.) Одним из этапов
приобретения субъектом личностного смысла и является освоение сути этих
значений. Наличие в содержании образования
различных значений одного и того же духовно-нравственного понятия способствует
возникновению эмоционально-оценочного отношения личности к нему, а
следовательно, и личностного смысла.
Таким образом, исходя из существующей практики и опираясь на
положения российского законодательства, можно сделать вывод, что риск обособления школьников по мировоззрению или национальной принадлежности действительно существует.
Тем
не менее при условии принятия некоторых мер эти риски можно преодолеть.
Участвующие в опросе представители органов управления назвали эти меры: организация
методического сопровождения преподавания курса, разъяснительная работа в
средствах массовой информации, контроль за соблюдением светского характера
образования и др.
С
этим перечнем можно и должно согласиться. Есть и другие меры, которые были выявлены при анализе ответов на другие
вопросы. Отвечая на вопрос о причинах трудностей с выбором педагогов для
преподавания курса, руководители образовательных учреждений называли большую учебную нагрузку
педагогов (75 %), сложность освоения ими нового курса (40%), нежелание
педагогов преподавать новый курс (20%) и др.
Итак, в прошлом
опыте российской школы мы видим как минимум три причины низкой результативности
преподавания учебного предмета духовно-нравственной направленности:
схоластичность, единообразие, обязательность (принуждение) в изучении духовно
направленного предмета. Анализируя существующие риски преподавания ОРКСЭ, можно
сделать вывод о том, что эти причины действуют и сейчас, проявляясь в риске
дополнительной нагрузки на школьника, формального отношения к религии, вере; принудительного
навязывания модуля изучения, нарушения права на выбор и самоопределение. Вдумчивое
и ответственное отношение к ним позволит их устранить и эффективно решить
задачи духовно-нравственного воспитания учащихся.
Литература
1. Приказ Министерства образования и
науки Российской Федерации от 31 января 2012 г. N 69 «Изменения, которые вносятся
в федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального
общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, утвержденный
приказом Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. N
1089» //http://www.edu.ru/dbmon/mo/Data/d_12/m69.html].
2. Результаты исследования ОРКСЭ //
http://www.orkce.org/node/244
3. Социологические исследования хода
апробации комплексного учебного курса в субъектах Российской Федерации «Основы
религиозных культур и светской этики» (курс ОРКСЭ): материалы социологических
исследований. – М.: Российская академия
государственной службы при Президенте Российской Федерации, 2010 //
http://www.rags.ru/node/377/
4. Сурова, Л.В. Православная школа
сегодня /Л.В. Сурова. – М.: Изд-во Владимирской епархии, 1996. – 495 с.
5. Ушинский К.Д. Вопрос о душе в его
современном состоянии // Пед. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1988. – Т. 2. – С.
233 – 282.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».
– М., 2013.
7. Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2011.
Комментариев нет:
Отправить комментарий