Н.П. Шитякова
г.
Челябинск
Формирование компетенций педагога в сфере духовно-нравственного
воспитания школьников
Компетенция (от латинского competentio от compete – добиваюсь, соответствую, подхожу) есть способность специалиста решать
определенный класс профессиональных задач(!). Также под компетенцией понимается
формально описанные требования к
личностным, профессиональным и деловым качествам обучаемого или выпускника(!). [Бердашкевич,
А. О федеральных государственных стандартах третьего поколения // Нар.
образование. – 2008. – № 2. – С. 66].
Компетенция –
совокупность знаний, навыков и личностных качеств, позволяющая решать
определенную задачу (или совокупность задач). Компетенции описываются в виде
набора требований к знаниям, навыкам и качествам сотрудника для функции,
должностной позиции или роли в проекте. Если профессиональные навыки, знания и
личностные качества специалиста совпадают с требованиями к компетенции для
определенной должности, или задачи, то соответствующая работа, при прочих благоприятных
обстоятельствах, может выполняться таким специалистом качественно и эффективно.
[Управление компетенцией
и ротация человеческих ресурсов проектно-ориентированного предприятия
А.О. АРЕФЬЕВ (компания «p.m.Office»)
А.Д. БАЖЕНОВ (компания «p.m.Office]
Профессиональные компетенции
- это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с
требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и
проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Иными словами,
это связанные с предметом навыки - соответствующие методы и технические приемы,
присущие различным предметным областям.
Профессиональные компетенции
интерпретируются следующим образом:
1.
Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы
по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения
профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и
профессиональной межличностной средой.
2.
Конструкты проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции»,
в которые входят:
·
критерии деятельности;
·
область применения;
·
требуемые знания.
3.
Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно
осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места.
4.
Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее
человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.
Мокроусова О.А.
Компетенции в профессиональном образовании
В соответствии с позицией
ряда ученых (А.П. Журавлева, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакурова,
А.И. Щербакова и др.) мы понимаем под профессионально-педагогической
компетентностью владение личностью знаниями, умениями, опытом, позволяющими
выполнять соответствующие полномочия в одной из сфер профессиональной
деятельности. В полной
мере профессиональная компетентность может проявляться лишь у работающего
учителя, но предпосылки ее и отдельные стороны формируются уже в период
обучения в вузе. Компетентность
в области духовно-нравственного воспитания является частным проявлением
профессионально-педагогической компетентности, обладающей всеми ее чертами и в
то же время имеющей свои особенности. По
существу они соотносятся как частное и общее. Нами разработана модель
педагогической компетентности в сфере духовно-нравственного воспитания
школьников. По своему составу – это совокупность профессиональных компетенций,
необходимых будущему учителю для осуществления соответствующей деятельности.
Известно,
что компетенция (лат. сompetere)
определяется как «1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;
2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [3, с. 295]. Создавая
модель педагогической
компетентности в сфере духовно-нравственного воспитания школьников, мы
опирались на государственные документы, определяющие социальный заказ в области
профессионального образования; имеющиеся исследования образовательных и
профессиональных компетенций; результаты опроса родителей, выявившего
делегируемые педагогам полномочия в области духовно-нравственного воспитания
детей. Важным источником разработки содержания компетенций стали основные
положения теории развивающего обучения В.В. Давыдова.
«Основы
духовно-нравственного воспитания младших школьников»
Цель: Подготовка будущих учителей
начальных классов к реализации в учебном процессе Концепции
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России и программы
духовно-нравственного развития и воспитания учащихся начальной школы с
использованием современных психолого-педагогических методов.
Задачи:
1.
Формирование основных компетенций
будущих учителей в области духовно-нравственного воспитания детей.
2.
Развитие интереса будущих педагогов
к исследованию и решению проблем
духовно-нравственного воспитания младших школьников.
3.
Помощь в проектировании
педагогической деятельности по реализации Концепции духовно-нравственного
воспитания и развития личности гражданина России, программы
духовно-нравственного развития и воспитания учащихся начальной школы, программы
формирования личностных универсальных учебных действий.
4.
Стимулирование студентов к
осознанию собственной системы духовно-нравственных ценностей.
Содержание учебной
дисциплины направлено на формирование компетенций как результатов освоения основной профессиональной
образовательной программы подготовки
бакалавров в соответствии с ФГОС ВПО по направлению 050400
профессионально-педагогическое образование.
готов
использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных
образовательных программ для учащихся дошкольного, младшего школьного и
подросткового возрастов; ОПК- 4
владеет
моральными нормами и основами нравственного поведения; ОК-3
способен
организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов
образовательной среды; ОПК-6
способен
понимать высокую социальную значимость профессии,
ответственно и качественно выполнять
профессиональные задачи, соблюдая
принципы профессиональной этики; ОПК-8
В профессиональных
компетенциях в сфере духовно-нравственного воспитания школьников нашли свое
отражение следующие ключевые компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная,
учебно-познавательная (субъектная), информационная, коммуникативная,
компетенция личностного совершенствования. Каждая из компетенций имеет свое
содержательное наполнение. Так, например, владение первой из названных
компетенций применительно к сфере духовно-нравственного воспитания школьников проявляется
в таких ее составляющих (компетенциях),
как:
· ориентирование в существующих
системах духовно-нравственных ценностей;
· анализ содержания
духовно-нравственного воспитания обучающихся, включенного в существующие в
современной начальной школе основные образовательные программы;
· использование знания основных
положений культурно-исторической теории, теории развивающего обучения,
психологической теории субъективной семантики;
психологических механизмов,
лежащих в основе духовно-нравственного воспитания младших школьников; Концепции
духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России;
· понимание сущности понятий «значение»
и «смысл», механизма и условий процесса смыслообразования;
·
умение
включать младших школьников в сюжетно-ролевую игру, коллективную творческую,
проектную, общественно-полезную и др. виды деятельности, способствующие
приобретению опыта морального действия;
·
умение
способствовать развитию эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной
отзывчивости;
· определение динамичных и дефицитных
ценностей в данный период и для данного возраста;
·
рефлексия
собственных действий и педагогической ситуации в соответствии с
ценностно-смысловыми установками;
·
анализ
возможностей духовно-нравственного развития своих воспитанников;
·
решение
проблемных ситуаций в процессе разрешения противоречий между различными
научными и мировоззренческими позициями;
· выбор целевых установок для своей
деятельности по духовно-нравственному воспитанию школьников на основе учета
правовых норм, круга своих полномочий, ценностных ориентиров образования и
таксономии целей.
Важнейшей составляющей второй комптентности
является представление о значении духовно-нравственных ценностей, принятых
различными сообществами людей;
Рассматривая
компетентность будущего педагога в сфере духовно-нравственного воспитания, мы
определили круг его компетенций не
только как совокупность необходимых знаний, умений, опыта, но и как круг его
полномочий в этой области педагогической деятельности. Определить, в нашем
понимании, означает установить пределы, в данном случае пределы полномочий
молодого педагога в сфере духовно-нравственного воспитания. Эти пределы
необходимо установить по следующим причинам:
·
противоречивость
теории и практики духовно-нравственного воспитания, предопределенные
действующим законодательством, существующими системами ценностей и существующим
опытом;
·
отсутствие
достаточного социального опыта у молодого педагога;
·
невозможность
в рамках педагогического процесса в вузе сформировать профессиональную
компетентность в полной мере;
·
стремление
следовать принципу «не навреди» в обеспечении психического здоровья школьников;
·
отсутствие
единой позиции родительской общественности в отношении к духовно-нравственному
воспитанию школьников и определении полномочий, делегируемых учителю в этой
сфере воспитательной деятельности.
Первое из названных
обстоятельств побудило нас, опираясь на действующее законодательство и
результаты изучения отношения родителей учащихся к духовным ценностям и роли,
которую они отводят школе в
духовно-нравственном воспитании, включить в модель готовности будущего
педагога к соответствующей деятельности несколько систем духовных ценностей,
существующих в современном обществе: гуманистическую (общечеловеческие
ценности), этническую, религиозную. Второе – выделить несколько видов
деятельности учителя по духовно-нравственному воспитанию учащихся,
характеризующихся востребованностью разных аспектов компетентности в этой
области педагогической деятельности: информационно-аналитическую,
исследовательскую, художественно-творческую, конструктивную и комплексную.
Каждый из этих видов деятельности имеет свои функции и предполагает освоение
будущими педагогами совокупности соответствующих компетенций.
К примеру,
информационно-аналитическая деятельность обладает функцией культурного
наследования (приобщение школьников к богатствам духовной культуры) и
аналитико-оценочной функцией (выявление духовно-нравственных элементов
действительности и определение их направленности). Она предполагает освоение
студентами такого механизма духовно-нравственного воспитания как механизм
интериоризации,
В ходе опроса родителей (925 чел.) нами
были определены компетенции (полномочия), которые родители делегируют учителям
в сфере духовно-нравственного воспитания школьников. В связи с отсутствием
единства в их позиции мы представляем перечень только тех компетенций, которые
получили более 10 % выборов и делаем вывод о необходимости изучения мнения
родителей в каждом образовательном учреждении. К этим компетенциям относятся:
·
определение педагогами ценностей, к которым они
будут приобщать детей, только при условии согласования с родителями;
·
стимулирование интереса школьников к поиску
личностного смысла духовно-нравственных ценностей;
·
приобщение школьников к богатствам духовной культуры
в процессе преподавания учебных дисциплин;
·
ведение учителем специального предмета,
факультатива, главными задачами которого являются задачи духовно-нравственного
воспитания школьников;
·
воздействие на эмоциональную сферу личности
школьника в процессе проведения массовых воспитательных мероприятий;
·
включение детей в деятельность, адекватную
духовно-нравственным ценностям.
Следует
отметить, что полученные нами данные, как показало время, носят объективный
характер. В настоящее время эта позиция родителей нашла отражение в законе «Об
образовании в Российской Федерации» (2012 г.). Статья 87 «Особенности изучения основ
духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации. Особенности
получения теологического и религиозного образования» закрепила право родителей
на выбор учебных предметов, модулей, направленных на получение обучающимися
знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, о
нравственных принципах, об исторических и культурных традициях мировых религий.
Таким
образом, компетентность педагога в области духовно-нравственного воспитания
школьников складывается из совокупности компетенций (знаний, умений, опыта,
необходимых для осуществления соответствующей деятельности) и круга его
полномочий в данной сфере воспитания.
В
ходе проведенного исследования была выявлена взаимосвязь педагогической
компетентности в области духовно-нравственного воспитания и педагогической
направленности на духовно-нравственное воспитание. У 50% студентов оценка
установки на духовно-нравственное воспитание совпадает с оценкой их
компетентности в области духовно-нравственного воспитания. В 45,5% случаях
разница в оценке составляет только один балл, что позволило сделать вывод о
взаимовлиянии педагогической направленности и педагогической компетентности
будущих педагогов в области духовно-нравственного воспитания.
В выводы: В зависимости от количества
компетенций, которыми овладеет будущий педагог, он может включаться в различные
виды деятельности в сфере духовно-нравственного воспитания школьников:
информационно-аналитическую, исследовательскую, художественно-творческую,
конструктивную, комплексную.
Компетентностный подход
определяется как подход, акцентирующий внимание на результате образования,
причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а
способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [149, с. 13].
Он требует изменения единиц организации содержания образования, результатов
образования и способов оценки эффективности процесса образования.
В зарубежном опыте
принята самодиагностика. Ее структура включает ознакомление испытуемого с
содержанием компетенции; с действиями, в которых она может проявиться и чем это
можно подтвердить; проведение испытуемым наблюдения и протоколирования своих
профессиональных ситуаций и сбор необходимых подтверждений, которые и
предоставляются аттестационной комиссии. Это можно рассматривать и как прием
формирования компетенций, который обеспечивает осознанность процесса (правда
студенты быстро забывают про содержание конкретной компетенции, поскольку их на
каждом предмете много. Возможно нужна какая-то систематизация,
структурирование?). Кроме того эффективен, на наш взгляд, прием разработки
содержания компетенции, которая необходима будущему педагогу. Самый высокий уровень
принятия работниками модели компетенций достигается, если все сотрудники
организации вовлечены хотя бы в некоторые аспекты составления модели.
Компетентностный подход
позволяет положить в основание профессионально-педагогической подготовки
стратегию повышения гибкости в пользу расширения выполняемых задач; ориентирует
ее содержание и будущего учителя на бесконечное разнообразие, новизну и
нестандартность профессиональных и жизненных ситуаций; требует изменений в ее
организации, направленных на формирование у будущих специалистов способности не
просто воспроизводить и применять знания, а использовать их для решения
возникающих проблем.
необходимо уделять самое
пристальное внимание переносу результатов обучения в деятельность
Литература
1.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
2.
Иванов Д.А., Митрофанова К.Г., Соколова О.В.
Компетентностный подход в образовании: Проблемы, понятия, инструментарий. – М.:
АПКиПРО, 2003. – 101 с.
3.
Современный
словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1992. – 740 с.
4.
Хуторской
А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы
образования //Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58 – 62, № 5. – С. 55 – 61.
Федеральный закон
Об
образовании в Российской Федерации
"Российская газета"
Д. Толлингерова. К
теории учебных действий и их проектированию (1980 — 1985). Д. Толлингерова и
сотр.: К теории учебных действий. Прага, ГПИ 1986. стр. 207 — 216.
Толлингерова Д.,
Галаушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития
детей. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 407 с.
ОПЕРАЦИЯ (в психологии)
ОПЕРАЦИЯ (в психологии)
(англ. operation).
1. О. — одна из составляющих деятельности
человека, соотносимая с объективно-предметными условиями достижения целей,
т. е. с задачей.
А. Н.
Леонтьев определил О. как способ осуществления действия. Одна и та же
цель, соотносимая с действием, м. б. достигнута в разных условиях,
поэтому одно действие м. б. реализовано разными О. Вместе с тем одна и та же О.
может входить в разные действия.
Формирование О. лежит на пути
преобразования действия, при его выполнении. При этом действие, меняя свою
направленность, становится условием осуществления др. действия, обеспечивающим
достижение новой цели. Большинство О. — это результат обучения, овладения
общественно выработанными способами действий, часто закрепленных в орудиях
действия (напр., в счетах оформлены счетные операции). Сознательная О.
первоначально формируется в качестве сознательного целенаправленного действия
(это справедливо как для двигательных, так и для умственных О.), однако не
всякая О. — сознательная.
2. Согласно взглядам Ж.
Пиаже, О. — это интериоризованные обратимые и скоординированные в связные
структуры действия, выступающие как психологические механизмы мышления.
Развитие операторных структур подчиняется действию закона саморегуляции. Сами
структуры подчиняются при этом закону целостности. Пиаже описаны общие условия
образования О. при формировании у ребенка понятий движения, скорости, времени и
пространства, геометрических представлений, понятий числа и т. д. Подробнее см.
Операции
интеллектуальные.
Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под
ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.
http://psychology.academic.ru/6855/%D0%9E%D0%9F%D0%95%D0%A0%D0%90%D0%A6%D0%98%D0%AF_%28%D0%B2_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8%29
ОПЕРАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ
ОПЕРАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ
(англ. cognitive operations)
— действия, переведенные во внутренний план, ставшие обратимыми благодаря
координации с др. умственными действиями в одной и той же структуре
группы, подчиняющейся определенным общим законам целого. Термин предложен Ж.
Пиаже. О. и. не могут возникнуть без формирования внутреннего плана
действия. Когда действия становятся умственными, они м. б. перестроены. Только
в уме можно представить себе одновременно прямое и обратное действия и т. о.
компенсировать изменения объекта. В реальной жизни обратимость отсутствует, а в
плане представления можно вернуться к исходному состоянию объекта.
Критерий появления операционных
систем — конструкция инвариантов или понятий сохранения. Существуют 4
стадии формирования операций: сенсомоторный
интеллект (0-2 г.), дооперациональное
мышление (2-7 лет), стадия конкретных операций (7-11
лет), стадия
формальных (или пропозициональных) операций (от 11-12 до
14-15 лет).
Пиаже различает операции логические,
или логико-математические (классификация и сериация изолированных объектов), и
операции инфралогические, или пространственно-временные (анализ
и синтез
самого объекта). См. Группировка,
Женевская
школа генетической психологии.
Как можно и целесообразно ли совместить два подхода к
формированию операций: от общего к частному и от частного к общему? От чего
зависит выбор логики этого процесса?
Примерами педагогических действий являются действия: по
накоплению новой информации; по логическому структурированию материала; по
изучению объекта, диагностике условий деятельности; по формулированию
педагогических целей, по методической обработке накопленного структурированного
материала, по выбору содержания, методов учебно-воспитательного процесса, по
проектированию своих действий и действий учеников, по созданию рабочей
обстановки на занятиях, стимулированию и мотивации деятельности учеников,
организации своей деятельности и деятельности учащихся, контроля и коррекции
результатов деятельности учащихся.
Ключевые принципы построения модели компетенций
Оцените материал
(2 голосов)
Существует три принципа, которым необходимо следовать, создавая модель профессиональных компетенций.|
Стоит прочесть
|
- Привлечение к разработке модели людей, которые будут использовать эту модель.
- Предоставление сотрудникам полной информации о том, что и почему происходит в компании.
- Стремление к тому, чтобы стандарты поведения, включенные в компетенции, подходили всем пользователям, а предполагаемые формы применения соответствовали корпоративным интересам.
Ключевой принцип модели компетенций №1 - Привлечение людей
Модель компетенций - это мощный
инструмент совершенствования каждой организации, которая занимается управлением
персонала. А других организаций не существует в природе. Поэтому не
удивительно, что каждый сотрудник любой компании имеет свой взгляд на
профессиональные компетенции, которые работодатель ввел или собирается ввести. Персональные
взгляды потенциальных пользователей сильно влияют на отношение к
профессиональным компетенциям. Поэтому компании полезно изучить разные взгляды
до того, как компетенции уже составлены. (значит компетенции в сфере ДНВ могут
быть разными? Зависимыми от интересов и целей компании?). Еще лучше, если
потенциальные пользователи будут вовлечены в разработку модели компетенций.
Вовлечение не требует, чтобы каждый сотрудник на
всех стадиях составления модели компетенций привлекался к этой работе.
Вовлечение можно ограничить всего лишь информированием людей о цели и
продвижении в составлении компетенций или включением всего нескольких
пользователей в команду разработчиков модели. Самый высокий уровень
принятия работниками модели компетенций достигается, если все сотрудники
организации вовлечены хотя бы в некоторые аспекты составления модели.
Ключевой принцип модели компетенций №2 - Предоставление информации
Как информировать людей и о чем их информировать - очень важные вопросы в период составления модели компетенций. Осмотрительное планирование - вот что важно для того, чтобы люди знали, чего им ожидать.Каждый, кто будет охвачен моделью компетенций, должен, как минимум, знать три важных момента
- почему модель компетенций составляется
- как эта модель будет разрабатываться
- как компетенции будут использоваться.
Чтобы достигнуть понимания персоналом этих моментов, нужно разъяснить людям следующие вопросы:
- в чем смысл основных методов разработки модели компетенций - интервью, рабочих встреч, тестирования и т. д.
- почему эти виды деятельности необходимы при разработке модели компетенций
- когда разработка компетенций будет проводиться
- чего разработчики модели компетенций ожидают от сотрудников компании
- какова роль сотрудников в этом процессе?
- почему к сотрудникам обращаются с просьбой внести свой вклад в эту работу, например, выступить в роли интервьюируемых
- почему некоторых сотрудников не привлекают к этой работе - с кем необходимо контактировать сотрудникам для получения интересующей их информации.
Степень личной вовлеченности в процесс создания
модели компетенций зависит от того, что конкретному человеку необходимо знать о
компетенциях.
Хорошая информированность устраняет возможные
препятствия при составлении компетенций и уменьшает или вовсе устраняет
трудности, когда наступает время применять компетенции. Порассуждаем. Создание
модели компетенции требует большого объема информации о деятельности фирмы.
Значительная часть этой информации накапливается персоналом. Взаимодействие
разработчиков модели с сотрудниками фирмы упрощается, если сотрудники знают,
зачем информация собирается и какова их роль в обеспечении разработчиков модели
необходимой информацией. Когда у людей просят что-то, а они не знают, зачем это
нужно, то люди склонны давать свои собственные объяснения непонятным просьбам и
часто дают самые худшие толкования. Трудно собрать объективную информацию о
работе, если сотрудники предполагают, что идет оценка качества работы и что
после интервью их положение в компании может драматически измениться.
Ключевой принцип модели компетенций №3 - Создание релевантных компетенций
Чтобы компетенции воспринимались как нужное
начало, важно, чтобы информация, собранная на рабочих местах, отражала бы
целостную картину деятельности фирмы. Не учет этого принципа приведет к тому,
что сотрудники на компетенции будут обращать минимальное внимание, или
компетенции совсем не будут действовать. Пользователям легче осознать нужность
компетенций на своем участке работы, если они знают, что их отдел или участок
внес свой вклад в составление профессиональных компетенций.
Язык, описывающий модели компетенций, неизбежно
станет общим, если сама модель связана со многими отделами, со многими рабочими
функциями и с разнообразными вариантами применения. Пример. Поведение, которое
должно быть включено в компетенцию какой-то специальной работы, может напрямую
соотноситься только с этой работой. Скажем компетенция «оперативно разбирается
с заявками по страхованию», не подойдет для всех рабочих функций страховой
компании. Более общее поведение, адекватное всем рабочим функциям, могло бы
формулироваться так: «Быстро реагирует на запросы внутренних и внешних
клиентов».
Стандарты поведения, включенные в общие
компетенции, должны соотноситься ко всем сотрудникам, независимо от пола,
возраста, расы. Пример. Большинство моделей компетенций в сфере управления
основаны на мужском исполнении роли менеджера. Поэтому компетенции этого рода
чаще всего разрабатываются сугубо мужскими командами. Но мужской стереотип
описания поведения делает компетенции менее пригодными для использования в коллективе
из мужчин и женщин. Этот нюанс необходимо учитывать при разработке моделей
компетенций.
Если стандарты поведения включают пункты о
физических способностях человека, то важно, чтобы эти способности действительно
были необходимы в работе. Следует избегать необоснованных предположений о
физических качествах, нужных для выполнения конкретных задач.
Наконец, общее в критике моделей компетенций
состоит в том, что компетенции отражают всего лишь один момент из всего времени
выполнения работы. Если создание модели компетенций фокусируется на том, что
важно сегодня, то быстро происходящие изменения в деятельности организаций
общественного и частного сектора так же быстро превратят созданную модель в
ненужную. Важно, чтобы при разработке модели компетенций учитывались
представления о будущем. При оценке актуальности модели компетенций сиюминутные
и перспективные стандарты деятельности необходимо разумно сбалансировать.
Модель компетенций – это общий перечень компетенций, которыми должен обладать
весь персонал организации, с их подробным описанием. Таким образом, модель
компетенций отражает общеобязательные для данной компании стандарты
деятельности и нормы поведения.
Приведенные примеры построены в рамках конкретных
и локальных корпоративных стандартов описания компетенций. Каждая компания самостоятельно определяет
стандарт представления компетенции. Требования стандарта исходят из роли
компетенций в структуре бизнес-процесса.
|
Стоит прочесть
|
Вариант№1
Профессиональная компетенция: Стратегическая проницательность
В рамках данной компетенции перечень индикаторов
распределяется по возрастающей между четырьмя уровнями владения компетенцией:
начальный уровень, средний, продвинутый, эксперт.
- Гибкий, легко приспосабливается в меняющихся условиях
- Создает стратегические замыслы и развивает стратегии, чтобы улучшить организационную деятельность и добиться выполнения стратегических замыслов
- Собирает лучшие ресурсы и людей для выполнения стратегии
- Устанавливает и управляет рисками, ищет пути их снижения
- Приспосабливает стратегии и решения, основанные на организационных (возможности, расходы, угрозы) и их возможном влиянии
- Показывает широкие бизнес-перспективы (т.е. Понимает влияние решений, относящихся к другим бизнес-объединениям и их функциям ) и развивает стратегии, которые включают эти перспективы
- Сохраняет в равновесии ресурсы на выполнение текущих и будущих целей и воздействий
- Показывает понимание основной финансовой информации и управленческих принципов
- Распознает возможность создания богатства (относящегося к сфере предпринимательства) и делает соответствующие шаги для использования каждой возможности
- Имеет долговременное видение возможностей и оценивает потенциальный долговременный эффект каждого решения
- Создает стратегические модели и руководящие принципы для принятия решений в организации
Вариант №2
Профессиональная компетенция: Получение и анализ информации, связанной с продажами
Данная компетенция заключается в способности
получать и анализировать информацию, которая способствует пониманию специфики
актуального рынка продаж, а также объема, соотношения и стоимости предлагаемого
продукта (услуги). Компетенция необходима в ситуациях организации и проведения
личных продаж, продаж по телефону и online продаж. В описании подчеркивается
необходимость использования информации о рынке и той роли, которую играет специалист
по продажам в поиске информации из различных источников, ее анализе и
рассмотрении последствий для организации. Применение: используется
руководителями продаж.
Требуемые умения:
- Консультироваться с коллегами относительно информации, которая им необходима для развития собственных знаний и понимания клиентов и рынка.
- Выявлять соответствующих источников информации, имеющей отношение к конкретным рынкам, клиентам и конкурентам.
- Гарантия того, чтобы источники информации были исчерпывающими, надежными и достоверными; оценить преимуществ и рисков использования каждого источника
- Собирать информацию о продажах посредством непрерывного использования специальных возможностей
- Выбирать и использовать разнообразные аналитические инструменты и методы анализа информации
- Определять целевую аудиторию для каждой категории продаж и налаживать эффективную коммуникацию с ней
- Обеспечивать сохранность информации и ее доступность соответствующей категории людей
- Осуществлять непрерывный мониторинг и оценку качества информации о продажах
- Получать обратную связь от коллег относительно актуальности и качества используемой информации о продажах
- Работать с коллегами с целью выявления информации, которая должна быть получена в будущем.
Требуемые навыки:
- Определение баланса между выгодами и рисками использования некоторой информации в целях обеспечения реализации функций продаж
- Налаживание эффективной коммуникации со всеми заинтересованными участниками процесса сбора, анализа и использования информации о состоянии рынка
- Непрерывный запрос обратной связи относительно качества получаемой информации
- Эффективный и результативный анализ информации по продажам
- Профессиональная презентация результатов анализа
Требуемые знания:
- Важность использования современной и актуальной рыночной информации
- Определение различий между первичными и вторичными данными
- Определение тенденций в сфере данных
- Определение различных источников информации о рынке, включая государственные ведомства, интернет и исследования рынка
- Использование различных аналитических инструментов для анализа информации и обоснование применимости каждого из них
- Использование различных способов представления количественной и качественной информации о состоянии рынка
- Определение способов получения обратной связи от коллег относительно качества информации о продажах
- Оценка пригодности, значимости, обоснованности и достоверности информации о состоянии рынка
- Как использование информации о продажах может привести к изменениям в маркетинговой стратегии
- Взаимовлияние функций маркетинга и продаж, а также их воздействие на сбор, хранение и использование информации, связанной с продажами
Знания, требуемые в рамках конкретной
производственной области:
- Правовые и этические вопросы, связанные с использованием информации о состоянии рынка
- Свод законов по практике продаж относительно конкретной производственной области
- Правительственные источники информации относительно конкретной производственной области
- Источники текущей рыночной информации относительно конкретной производственной области
Прикладные знания в контексте рассматриваемой
компетенции:
- Информационный запрос от функций продаж
- Бюджетные ассигнования для получения информации о состоянии рынка
- Кто в организации должен получать информацию относительно продаж
- Организационная политика в области хранения информации
- Как загрузить информацию в базу данных организации
- Зачем нужна информация по продажам
- Частота сбора и анализа информации
- Как использовать соответствующие программные пакеты для анализа и презентирования информации по продажам
Приведенными вариантами мы хотели показать, что
не существует догмата в описании компетенции. Каждая организация проектирует
структуру компетенций исходя из собственной парадигмы управления.
последовательность основных шагов при составлении
модели компетенций:
1. получение заказа от руководства компании
2. уяснение цели
3. планирование проекта
- создание команды для сбора информации и анализа информации
- выбор конкретной техники анализа
- сбор информации
- подготовка информации для анализа
- анализ информации
- проектирование модели компетенций
- проверка валидности проекта компетенций
4. проверка и завершение модели компетенций
5. запуск модели в работу.
Комментариев нет:
Отправить комментарий